http://www1.bpb.de/publikationen/0L31AD,4,0,Unternehmen_Universit%E4t.html#art4

Zur Lektüre empfehlen möchte ich:

Masschelein/Simons: Globale Immunität

Hier ein Auszug http://www.diaphanes.de/pdfs/lp_immunitaet.pdf


Inhalt
Einleitung

I. Wer bewohnt den europäischen Bildungsraum?
13
Autonomie und Technologie in einer Lernumgebung 14
Die Figur des selbständigen, unternehmerisch en Studierenden 19
Die Kapitalisierung des (Zusammen)leben s 22
Die Verwaltung des unternehmerisch en Selbst und seiner sozialen Beziehungen 28
Die Selbstmobilisie rung und das »Arbeiten lassen«
von Kompetenzen 34
II. Die Führung des europäischen Bildungsraums
und seiner Bewohner41
Die »Ökonomisierung des Sozialen« 43
Inklusion: Wir, die Stakeholder! 50
Das permanente Qualitätstribun al 61
Die Lern-Kraft des Unternehmertums 66
Das Projekt einer unternehmerisch en (Hoch)schule 70
Passage: Unser Überleben und der sinntragende Andere 79
Anhang: Die Welt, den Erwachsenen gezeigt
87
Das Regime der Immunisierung 90
Dem Kind in die Welt helfen:
Ausgesetztsein und e-dukative Praktiken 108
Verwendete Literatur 123

»Vielleicht ist es heute nicht so sehr das Ziel, zu entdecken,
was wir sind, als vielmehr zurückzuweisen, was wir sind«
Michel Foucault

9 Einleitung

Der Anlaß für den vorliegenden Text ist ein zunehmendes Unbehagen
über die Art und Weise, wie wir heute über Bildung und Erziehung denken und sprechen. Manch einer beklagt, das Gebiet
von Bildung und Erziehung werde durch die Wirtschaft kolonisiert oder gar terrorisiert. Das ist hier nicht unser Blickwinkel.
Auch ist es nicht unser Anspruch, die (wissenschaftli che,
soziale oder ethische) Gültigkeit des herrschenden Denkens und Sprechens zu beurteilen und so die Grenzen dessen zu bestimmen,was über Unterricht und Bildung rechtmäßig gesagt oder
gedacht werden darf. So verstehen wir das aktuelle Sprechen und Denken denn auch nicht als eine Ideologie, sondern als eine operativ und effektiv wirksame Realität. Dieses Denken und Sprechen
installiert in gewissem Sinne ein Regime, das uns auf eine bestimmte Weise interpelliert und bestimmte Wirkungen hervorruft.
Uns geht es darum, diese Wirkung und Wirksamkeit zu
kartieren, eine knappe Kartographie dessen zu entwerfen, was
dieses Denken und Sprechen sowohl sichtbar als auch sagbar
macht und was von diesem Denken und Sprechen erzeugt wird.
Dadurch werden wir vielleicht sensibler für das, was dem Sehen,
dem Sagen und dem Leben entzogen wird: die unbeleuchtete
oder dunkle Seite. Und vielleicht läßt sich so auch Raum für ein
anderes Denken und Sprechen finden, ohne konservativ, nostalgisch
oder »unrealistisch« zu sein oder zu werden.

In der Bologna-Erklärung des Jahres 1999 wird ein »Europa des
Wissens« als »unerläßliche Voraussetzung für gesellschaftlic he und menschliche Entwicklung sowie als unverzichtbare Komponente der Festigung und Bereicherung der europäischen Bürgerschaft
« angesehen. Um ein solches Europa zu schaffen, so die
Erklärung, sei eine »European Higher Education Area« unverzichtbar.
Dieser europäische Bildungsraum solle auf internationale
Wettbewerbsfähi gkeit, Mobilität und
»employability«
, d.h. arbeitsmarktbez ogene Qualifizierung bzw. Einsetzbarkeit abzielen.
Dabei werden sechs Ziele formuliert:
1. die Schaffung eines
Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, das
sich 2. auf zwei Zyklen stützt und
3. ein Leistungspunkte system
einschließt; darüber hinaus 4. die Förderung von Mobilität (von
Studenten, Dozenten und Wissenschaftler n), 5. die Förderung
der Zusammenarbeit in der Qualitätssicher ung und 6. die Förderung
einer europäischen Dimension im Hochschulbereic h.
Manche dieser Ziele sind schon heute Teil unserer Erfahrungswelt,
und zwar auf eine spezifische Art und Weise: Die Fragestellung
lautet, wie wir sie verwirklichen und operationalisie ren
können, welche Probleme sie mit sich bringen und wie wir diese
lösen können.

Die Frage, die wir als Ausgangspunkt für die vorliegende, eingegrenzte
Untersuchung wählen möchten, ist eine andere, aber sie
ist sehr einfach. Sie bezieht sich auf diesen europäischen Bildungsraum,
von dem man sagt und hört, daß er zur Zeit entsteht
und gestaltet wird und von dem angenommen werden kann, daß
er Teil dessen ist, was man heute eine lernende Gesellschaft oder
Wissensgesellsc haft nennt. Diese Frage lautet: Wer sind die Bewohner
dieses Raumes oder dieser Gesellschaft? Anders ausgedrückt:
Wer sind wir heute? Das bedeutet nicht: Wer sind wir im
wesentlichen oder wirklich oder eigentlich, sondern wer sind wir

11

Einleitung
jetzt, in diesem Augenblick, in diesem spezifischen Kontext?
Oder vielleicht besser und präziser: Wer sollen wir der Erwartung
oder Anforderung nach sein? Mit anderen Worten: Von
wem erwartet man, daß er die lernende Gesellschaft – und im
besonderen den europäischen Bildungsraum – bevölkert?
Vielleicht ist es auch noch wichtig, vorab darauf hinzuweisen,
daß wir im Text vor allem das Wort »Schule« oder »Hochschule«
verwenden. Damit sind aber auch ausdrücklich die Universitäten
gemeint. Im übrigen sind wir davon überzeugt, daß unsere
Beschreibung zu einem großen und wichtigen Teil für das Bildungswesen
als Ganzes gilt, ja sogar für andere gesellschaftlic he
Bereiche wie den Pflegesektor oder die Arbeit mit jugendlichen
Straftätern und schwererziehbar en Jugendlichen.
Beim Verfassen dieses Textes haben wir viele verschiedene Quellen
zu Rate gezogen und sind von einer großen Zahl von Autoren
inspiriert worden. Wir haben uns dafür entschieden, in den
Text selbst nur wenige Verweise aufzunehmen. Dies dient dazu,
unseren Ausgangspunkt zu stärken, daß es um eine anonyme
Interpellation geht und daß das Regime keinen lokalisierbaren
oder identifizierbar en Urheber hat. Aber natürlich haben wir
dennoch auf zahlreiche Autoren und Texte zurückgegriffen .
Wichtige (theoretische) Verweise werden darüber hinaus ganz
allgemein als Fußnote aufgeführt. Der interessierte Leser findet
am Ende des Buchs einige bibliographisch e Angaben, die wir
thematisch geordnet haben. Wir hoffen, auf diese Weise unsere
»Schuldigkeit« getan zu haben und dem »intellektuelle n Kapital
« einigermaßen gerecht zu werden. Dessenungeachte t möchten wir anmerken, daß uns die Texte von und die Gespräche mit Ulrich Bröckling besonders inspiriert haben. Darüber hinaus haben uns verschiedene Personen durch ihre Kommentare und Anmerkungen zu früheren Versionen des Textes geholfen: Mariette Hellemans, Geert Kelchtermans, Myriam Philips, Norbert
Ricken, Trui Schellens und Rudi Visker schulden wir viel Dank.

Schließlich haben auch die vielen Diskussionen während der
Seminare zum Thema »Gouvernemental ität« am Centrum voor fundamentele pedagogiek
beim Zustandekommen dieses Textes
eine wichtige Rolle gespielt.

@Claas: Ob die Person echt ist oder nicht, ist letztendlich egal. Ich freue ich, hier noch einmal auf alle Gegenargumente einzugehen.

Lieber Herr Honecker,

ich sehe, wir nähern uns an. Bertelsmann betreibt Lobbyarbeit, die dann von einer gewählten Regierung umgesetzt wird. Wenn mir dies als Wähler nicht gefällt, steht es mir frei, die Partei abzuwählen, richtig. Daran ist nichts falsches, aber weil die Gelegenheit so schön ist, möchte ich noch mal darauf hinweisen, dass Herr Pinkwart am Donnerstag in diesem Punkt gelogen hat; seine Motive sind rätselhaft. Er hätte durchaus zugeben können, dass er mit dem CHE kooperiert hat, illegal ist das ja nicht. Nun ja.
Da aber die Bertelsmannstif tung und ähnliche Einfluss auf jede Partei hat, keine Partei sich ihr widersetzt und im bildungspolitis chen Programm folglich kaum Unterschiede bestehen, das lässt zumindest mich an der Demokratie verzweifeln. Wer bestimmt die Agenda? Ist es noch der Souverän, das Volk? (Dies sei nur eine abschließende Bemerkung.)

Natürlich wäre es toll, 400 unbefristete Stellen zu schaffen, natürlich. Sie sind aber befristet und helfen nicht. Deswegen sollte man sie auch nicht euphorisch feiern und als Solidaritätsbek undung missdeuten. Der Anspruch der Universität muss höher sein! Die Frage, die über allem steht, muss nicht sein: Was kostet es? sondern: Was ist es uns wert?

Herzlichst,
Katharina

Lieber Herr Honecker,

herzlichen Dank für Ihre Anmerkungen, allerdings verstehe ich den ersten Absatz ihrer Anmerkungen nicht. Zu keiner Zeit habe ich davon gesprochen, dass "DIE Wirtschaft" abzulehnenden Einfluss auf die Hochschulen nimmt. Das wäre mir ebenfalls zu undifferenziert , auch wenn ich weiß, dass diese Annahme öfter durch den Bildungsstreik geistert. Natürlich gibt es hier und da auch Fälle nicht-vorhandener "intrinsischer Motivation", und finanzielle Aspekte stehen vor einer Suche nach Wahrheit und Wahrhaftigkeit, aber das halte ich eher für ein Zeichen persönlicher Charakterschwäc he als für einen Fehler des Systems (auch wenn durch Drittmittel sicherlich leichter in Versuchung geführt werden kann als früher, aber was soll's). Wir stimmen da überein, im Gesetz ist die Freiheit von Lehre und Forschung verankert, und wer sich dagegen entscheidet, ist immer noch persönlich haftbar zu machen, nicht aber die Strukturen.

Die Kritik, die sich an der Einflussnahme der Bertelsmannstif tung entzündet, ist eine andere: Es geht nicht um ein legitimes Interesse u.a. der Arbeitnehmer, brauchbare Absolventen von der Hochschule zu erwarten. Dies war schon immer auch eine Aufgabe der Hochschule, Schule, Universität. Dass die neuen Ba/Ma-Studiengänge nun aber vielleicht zu sehr an den vermeintlichen Interessen der Arbeitgeber ausgerichtet sind, und diese dabei u.U. verfehlen, das sagt ja sogar Herr Freimuth.

Der Punkt der studentischen Kritik ist die Forcierung eines bestimmten Menschenbilds, das durch die B-Stiftung und beispielsweise die insm angestrebt wird, das durch die Studiengebühr ensteht und sich durch die gesamte Bologna-Reform zieht. Darum steht die Forderung nach Abschaffung der Studiengebühr in den Forderungen der Kölner Studierenden auch erst an letzter Stelle; wir halten sie nicht für die Wurzel allen Übels, sondern für ein Symptom. Ich darf aus den Forderungen zitieren:

"Die Studiengebühr fordert die Studierenden in doppelter Hinsicht zu rein ökonomischem Denken auf: Sie forciert das Selbstverständn is der Studierenden als Humankapital und macht sie zu Unternehmern ihrer Biographie. Zugleich wird Bildung als Mittel zur Steigerung der eigenen marktmäßigen Verwertbarkeit gedacht."

Es ist exakt jener Denkrahmen, in dem sich unsere Handlungen vollziehen sollen. Zwei Argumente werden dabei immer wieder gebracht, die Sie auch anführen:
1) Der Staat hat kein Geld, die Bildungseinrich tungen zu finanzieren.
Dies kann man auch die "Politik der leeren Kassen" nennen, eine Politik, die umgesetzt werden muss, weil für eine Alternative das Geld fehlt. Wenn man sich aber ansieht, für was dann Geld da ist, natürlich kommt hier als Beispiel die Bankenrettung und der Kriegseinsatz in Afghanistan, dann darf man sich wundern, dass für das wichtigste Projekt Bildung in dieser unseren Bildungsrepubli k offenbar kein Geld da ist. Wie auch immer, um dem erneuten Vorwurf der Verschwörungsth eorie zum umgehen, möchte ich nur anmerken, dass man zumindest anzweifeln kann, ob denn für die Bilung tatsächlich kein Geld da ist.

2) Das Argument der Zukunftsfähigke it bzw. eigentlich noch schöner, die Hochschule "zukunftsfit" machen zu wollen. Das Argument gehört eng zusammen mit der Aussage, dass kein Geld da ist. Aber woraus besteht denn die Zukunft, und wer gibt vor, wie sie zu sein hat? Ist die Zukunft nicht vielmehr Gestaltungsraum ? Und hat die Hochschule nicht vielmehr den gesellschaftlic hen Auftrag, die Zukunft zu gestalten, und sich Tendenzen, die schädlich sein könnten, entgegen zu stellen? Weswegen die Bologna-Reformen die Zukunft und die Gesellschaft beschädigen, steht meines Erachtens in den Forderungen der Studierenden palusibel begründet, deswegen möchte ich dies nicht weiter ausführen. Wahrscheinlich ist es die Aufgabe der Studierenden, die knappen Argumente, die wir bringen, in eine weniger elitäre Sprache umzusetzen und zu erklären.

Ich war sehr beeindruckt von Herrn Finzsch, der auf der Vollversammlung im Dezember öffentlich erklärte, er habe in seiner Zeit als Prorektor einen Fehler gemacht, für den er sich entschuldigen müsste. Dazu gehört menschliche Größe und Charakter, Bildung letztendlich.

Ich teile Ihre Ansicht, dass sich die Hochschule auf dem richtigen Weg befindet, nicht. Ich mache mir große Sorgen um die Zukunft und um die Zukunft meiner Kinder, des Landes und der Gesellschaft.

Auf folgende Punkte meiner Replik sind Sie nun nicht eingegangen:

1) Kommt Ihnen der Einfluss der Bertelsmannstif tung auf die NRW-Gesetzgebung noch wie eine "Verschwörungsth eorie" vor?

2) Sind die 400 neu geschaffenen Stellen nicht letzendlich ein Witz, wenn sie nur den momentanen Bedarf decken? Dieses Problem wird in der Kölner Erklärung bereits erläutert:

Dies (Zeitarbeitsver träge) treibt zum einen das Auseinanderdrif ten von Forschung und Lehre voran, zum anderen trägt es zum „Flickenteppich -Charakter“ des Studiums bei, da nicht-hauptamtlich Lehrende in befristeten Beschäftigungsv erhältnissen häufig schon verschwunden sind, wenn Studierende zu den bei ihnen erarbeiteten Themen geprüft werden wollen. So müssen hauptamtliche Prüfer Stoff prüfen, den sie selbst nicht gelehrt haben.

Herzliche Grüße,
Katharina